Öğrenme, tahmin edeceğiniz gibi, belli durumlar ve sorunlar karşısında tepki ve davranış oluşturma, gerektiğinde bunları değiştirip yenilerini edinebilme yeteneği.
Neredeyse insanın varoluşuna kadar uzanan bir tarihi var. Ancak bilgi geliştikçe, yeni durum ve sorunlar ortaya çıktıkça, bunları çözme biçimleri değiştikçe, öğrenmenin de anlam alanını yeniden tarif etmek gerekiyor sık sık.
Artık günümüzde öğrenme ile ilgili kuramlar var; davranışsal, duyuşsal, bilişsel, nörofizyolojik temelli öğrenme kuramları gibi.
Ancak Dr. Martin Daumiller ile Dr. Benedikt Wisniewski, IM – The Inquisitive Mind adlı site için yazdıkları makalede, öğrenmeyi türlere göre ayırıp buna uygun formüller vermenin yararlı olmadığını söylüyorlar. Bu efsanenin kaynağına inip öneriler sunuyorlar. Yazıdan öne çıkan bölümleri aktarıyoruz:
“Bireysel öğrenme türlerinin (örneğin görsel) tanımlanması ve optimal öğrenme için özel olarak desteklenmesi gerektiği yaygın bir efsanedir. Bilimsel bulgular, öğrenme ortamlarının “öğrenme türleri” ile uyumlu hale getirilmesinin hiçbir faydalı etkisinin olmadığını açıkça gösteriyor. Ancak tüm bunlara rağmen bu efsanenin nasıl inatçı bir biçimde devam ettiği sorgulanıyor.
Peki, bizler bu konuda ne yapabiliriz?
Öğrenmeyi mümkün olan en iyi şekilde teşvik etmek ve desteklemek; okulda, işte ve hayatın diğer birçok alanında merkezi bir endişe kaynağıdır. Öğrenme koşullarının önemi son zamanlarda yaşanan Korona pandemisi yüzünden özellikle tartışmaya açık hale geldi. Yeni zorlukların üstesinden başarıyla gelmek için tüm mesleklerde ve yaş gruplarında öğrenme çok önemli. Bu nedenle uygulayıcılar ve araştırmacılar, onlarca yıldır sürekli olarak bireysel öğrenmeyi mümkün olan en iyi şekilde desteklemenin yollarını aramışlardır.
Bu bağlamda, bu yılın başlarında Forbes, teknoloji yoluyla öğrenme başarısını uygun maliyetli bir şekilde artırmak için 15 öneri içeren bir makale yayınladı. (Forbes Technology Council, 2022). Bu makalede her şeyden önce, bireysel öğrenme türlerinin belirlenmesi ve özel olarak desteklenmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu, insanların örneğin görsel, işitsel ve dokunsal öğrenenler olarak ayrılabileceği ve ilgili kanallar aracılığıyla en etkili şekilde öğrenebileceği anlamına geliyor. “Görsel öğrenen”, örneğin diyagramlar, eskizler veya resimler şeklinde grafiksel olarak gösterildiğinde bilgileri daha iyi ezberleyebilen kişi olarak tanımlanıyor. Bu, birçok uygulayıcı tarafından da kapsamlı bir şekilde ele alınan akılda kalıcı bir içgörü gibi görünüyor, çünkü öğrenme türleri sonuç olarak insanlar arasında farklılıklar gösterdiğinden, bu kavram sezgisel olarak mantıklı geliyor. 15 binden fazla eğitimciyi içeren 37 çalışmanın yakın tarihli bir literatür taraması, yanıt verenlerin ortalama %89,1’inin öğretim yöntemlerinin öğrencilerinin öğrenme stillerine uygun olması gerektiğine inandığını ortaya koymuştur, bu yüzden de öğretmenler de benzer ölçüde öğretimlerini bunlara uyarlamalıdır (Netwon ve Salvi, 2020).
Bununla birlikte aslında bilimsel açıdan öğrenme türlerinde yanlış olan bir şeyin olmadığı toplumumuzda yaygın olan bir efsanedir. Bilimsel gerçekler ve bu konudaki çok sayıda araştırma, “öğrenme türleri” diye bir şeyin olmadığını ve öğrenme ortamlarını sözde “öğrenme türleri”ne göre düzenlemenin öğrenme üzerinde olumlu bir etkisinin olmadığını gösteriyor (Aslaksen ve Lorås, 2018; Pashler vd. al., 2008).
Peki, ama efsane neden hâlâ bu kadar ısrarcı? Bu konuda ne yapılabilir?
Bu soruları cevaplamak için öncelikle “öğrenme türleri” ile neyin kastedildiğini, bilimsel bulguların bu konuda ne söylediğini ve “öğrenme türleri”nin neden teorik olarak bile anlamsız olduğunu açıklamak istiyoruz.
“Öğrenen” türleri kavramı ile ne kastedilmektedir?
Bireyler, yetenek ve becerilerde farklılık gösterir ve farklı öğrenme aktivitelerini tercih ederler. Bunun hakkını vermek için “öğrenme türleri” kavramı geliştirilmiştir. 1975 tarihli “Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak” adlı kitabında Frederic Vester, bilgiyi farklı yollardan edinen dört tip öğrenciyi ortaya çıkarmıştır. İşitsel, görsel, dokunsal ve bilişsel öğrenenler arasında ayrım yapılıyor. Son literatürde, iletişimsel bir öğrenme türü genellikle görsel, işitsel ve dokunsal öğrenmenin yanı sıra dördüncü bir öğrenme türü olarak listeleniyor. (örn. Neuburger, 2009).
İlgili öğrenme türüne atanan kişilere, işitsel öğreniciler, dinleyerek ve konuşarak öğrenen kişiler olarak özellikler atfedilmiştir. Sözlü açıklamalar onlar için özellikle yararlıdır. Görsel öğrenen ise gözlem yoluyla öğrenir ve özellikle bilgilerin hazırlandığı grafik, diyagram ve görsellerden yararlanır. Görsel öğrenenler ayrıca içeriği duymaktansa metinleri okumayı tercih ederler.
Dokunarak ve hissederek öğrenmenin yanı sıra pratik deneyim ve uygulama, dokunsal öğrenme türünün karakteristiğidir.
Son olarak, iletişimsel öğrenme türünün özellikle konuşmalardan, tartışmalardan ve etkileşimli bir alışverişten yararlandığı söyleniyor (Looß, 2001; Neuburger, 2009).
Başlangıçta Vester tarafından önerilen “bilişsel öğrenen tip”, Vester tarafından akıl yoluyla öğrenen biri olarak tanımlanıyor. Mantıksal açıdan bakıldığında bu tip, diğer öğrenme tiplerine uymuyor; sonuçta işitsel, görsel ve dokunsal bilgilerle öğrenirken entelektüel kazanımlarda da bulunur.
Öğrenmeyi olabildiğince etkili kılmak için öğrenme türleri kavramına göre bilginin tercih edilen algı kanalından alınabilecek şekilde sunulması gerekir (Kirschner & van Merriënboer, 2013). Aslında, insanların bilişsel yeteneklerinde farklılık gösterdiği bilimsel olarak kanıtlanmıştır. Farklı duyusal kanallar yoluyla bilgiyi özümsemeye yönelik bilişsel yetenek, tıpkı bireysel bilişsel süreçleri yürütme becerisi gibi, bireyler arasında da farklılık gösterir. Başarılı öğrenmeyi mümkün kılmak için öğrenme gereksinimlerindeki bu bireysel farklılıkları ele almak mantıklıdır. Buna karşın, “öğrenme türleri” insanları bilgiyi nasıl özümsediklerine göre sınıflandırır (Willingham, Hughes ve Dobolyi, 2015).
Öğrenme türleri kavramının varsayımı, öğrencilerin belirli duyusal kanallar için bireysel tercihlerinin bilişsel yeteneklerinden ve öğrenme içeriğinden bağımsız olduğu ve öğrenme süreçlerinin tasarımı için önemli çıkarımlara sahip olduğudur. Bundan, bu, konuya uygunluk, öğrencilerin ön bilgileri veya öğrencilerin motivasyonları ile ilgili değil, öğrencilerin farklı “öğrenme türlerine” hakkını vermekle ilgili olduğundan, öğretmenlerin yüksek kaliteli öğretim için farklı öğretim materyalleri oluşturmaları gerektiği sonucu çıkar.
Araştırma, bireysel “öğrenme türleri” var mı, sorusuyla ne demek istiyor?
Öğrenme durumlarında, öğrenciler genellikle belirli öğrenme yöntemlerini tercih ederler. İnsanların ne tür bir öğrenen olduğu sorulduğunda, çoğunun net bir yanıtı vardır: Bazıları görsel materyallerle öğrenmeyi tercih ettiklerini bildirirken, diğerleri işitsel süreçleri tercih ettiklerini belirtir. Bu öz değerlendirme genellikle kişisel tercihlerin algısına dayanır. Bunun nedenleri, öğrenme içeriğinden ayrı olarak, tipik olarak kişilikte ve aynı zamanda ilgili zaman noktasındaki değerlendirmelerde ve duygularda yatmaktadır (Looß, 2001).
Bu bazen çok değişken etkileyen faktörler, farklı öğrenme yolları için bireysel tercihlerin sabit olmadığını ima eder ki, bu da insanların bireysel öğrenme türlerine göre sınıflandırılmasıyla zaten çelişir. Ayrıca, bilgileri sunmanın tercih edilen bir yolu (örneğin görsel olarak), genellikle öğrencinin yüksek düzeyde yeterliliğe sahip olduğu ve buna bağlı olarak başarı umduğu görevleri tercih ettiği gerçeğine kadar izlenebilir.
Tercihler genellikle ilgili öğrenme nesnesine de bağlıdır. Örneğin, “Sana bir şey öğretmek istiyorum. Bir güç-güç sunumu izleyerek mi, bir metin okuyarak mı, yoksa sesli olarak dinleyerek mi öğrenmeyi tercih edersin?” diye sorulsa, bu soruya aynen söylenildiği şekilde cevap verebilir misiniz, yoksa öğrenmeniz gereken şeyin tam olarak ne olduğunu sorarak mı başlamayı tercih edersiniz? Bununla birlikte, öğrenme türleri kavramı, bireylerin bireysel öğrenme kanallarını seçtiklerini ve hangi içeriği öğrendiklerinden bağımsız olarak, diğerlerine göre bunlarla daha iyi öğrendiklerini varsayar. Bu nedenle, bireysel öğrenme türlerinin dikkate alınması, öğrencileri buna göre güvenilir bir şekilde kategorize etmeye ve onlara bireysel öğrenme türleri atamaya çalışırken başarısız olmaktadır. Bununla birlikte, anketler ve kategori şemaları bu tür sınıflandırmaları yapmak için tekrar tekrar kullanılır (örn. Neuburger, 2009).
Öğrenme türlerini savunanların ana argümanı ne?
“Öğrenim türleri” bu nedenle bireysel becerilerden ve ilgili öğrenme içeriğinden bağımsız değildir. Peki, ya öğrenim türleri kavramını savunanların bu konuda ana argümanı nedir?
Araştırma bu konuda bireysel “öğrenme türlerini” hesaba katmak bir şey getiriyor mu sorusunu yöneltiyor. Bir hatırlatma olarak, “öğrenci türleri” için ana argüman, her öğrenci türünün diğer kanallardan ziyade kendi “öğrenme kanalları” yoluyla daha iyi öğrenmesi gerektiğidir. Örneğin, görsel öğrenenler, işitsel veya dokunsal bilgilere göre görsel bilgilerle daha iyi öğrenmelidir. Öğrencilerin güçlü bir tür tercihi varsa, içeriğin öğretimi ilgili öğrenci türüne uyarlanırsa öğrenme performansları artmalıdır. Bunun için deneysel kanıtlar olmadan, öğrenen türleri kavramından farklı öğrenicilerin farklı ilgi, geçmiş ve yeteneklere sahip olduğu temel bilgisinden başka bir şey kalmayacaktır.
Literatürün son zamanlarda yapılan çok sayıda incelemesi, öğretim yöntemlerini öğrencilerin varsayılan öğrenme stillerine göre uyarlamanın öğrenme performanslarını iyileştirdiğine dair sağlam bir kanıt olmadığını açıkça gösterir (Aslaksen & Lorås, 2018; Pashler ve diğerleri, 2008).
Özellikle, ilgili varsayımın test edildiği çok sayıda dikkatle kontrol edilen deney bulunmaktadır. Rogowsky ve arkadaşları tarafından yapılan bir çalışma bu konuda, çalışmadaki katılımcılara, yerleşik bir anket kullanılarak işitsel veya görsel bir öğrenme türü sunup, her iki gruba da hem sözlü hem de yazılı olarak bir bilgi testi yapmış ve sonuçlar, öğrenen tipi ile dinlediğini anlama görevleri veya okuduğunu anlama görevleri üzerinde çalışma becerisi arasında hiçbir bağlantı kurulamayacağını göstermiştir. İkinci bir deney için, katılımcılar rastgele iki gruba ayrılmıştır, bir grup sesli kitap şeklinde, diğer grup yazılı metin şeklinde bilgi almıştır ve bilgi içerik olarak farklılık göstermemiştir. Yöntem kendi öğrenme türlerine uygunsa, öğrenciler daha iyi öğrenmediler şeklinde düşünülerek yapılan yazılı bilgi testlerinin sonucunda, hem sunumun hemen ardından hem de iki haftalık bir sürenin ardından, öğrenme türü ile uygun öğretim yöntemi arasında bir ilişki olduğuna dair hiçbir kanıt elde edilememiştir.
Bu net bulgulara ek olarak araştırmalar, varsayılan öğrenme türünü tanımlamanın, insanların farklı öğrenme yöntemleri için bildirdiği tercihleri ve öğrenmeyi seçtikleri yolları etkilemediğini de göstermektedir (Husmann ve O’Loughlin, 2018; Lopa ve Wray, 2015).
Ampirik bulgular öğrenme ortamını öğrencilerin bireysel tercihleriyle uyumlu hale getirmenin hiçbir avantaj sağlamadığını ortaya çıkarmıştır. Ancak öğrenme türleri aslında sağlam bir teorik temele oturan bir teori midir? Cevap yine net bir “hayırdır”. Psikolojik bir bakış açısından, öğrenme tipi kavramının aşağıda açıklanan üç temel eksikliği bulunmaktadır.
1.) Tercihler ile özellikler aynı değildir
Belirli bir öğrenme durumundaki bir gözlem (örneğin, “Bu belirli gerçeği en iyi şekilde sadece bir diyagramdan hatırlayabilirim”), bir kişinin öğrenme durumundan ve öğrenme nesnesinden bağımsız olarak kalıcı bir özelliğe sahip olduğu sonucuna hiçbir şekilde izin vermez. Sözde tutarlılık paradoksu, kendi davranışlarımızın ve başkalarının davranışlarının zaman içinde çok tutarlı olduğunu sezgisel olarak tahmin etmemizi sağlar, ancak gerçekte zamanın farklı noktalarındaki davranışlar arasındaki ilişkinin çok küçük olması anlamını taşımaktadır (Heckhausen, 1989).
İnsanları türlere ayırma girişimleri bilim dışında (ve özellikle ezoterizmde) popüler olmuştur ve hâlâ da öyledir, ancak psikolojik araştırmalar çoğu insan özelliğinin farklı kategoriler biçiminde var olmadığını, ancak her insanın bu özelliklerin her birinin farklı bir ifadesine sahip olduğunu göstermektedir. Örneğin, insanlar farklı kişilik tiplerine anlamlı bir şekilde bölünemezler, ancak ilgili kişilik özelliklerinin (vicdanlılık veya uyumluluk gibi) özelliklerine göre daha iyi ayırt edilebilirler. Bu durum, bireyler açısından belirli tiplere atanamaz, ancak her biri farklı boyutlarda karakteristik bir profile sahip olan kişilerin öğrenme durumları için geçerlidir.
2. Öğrenmek algı ile aynı şey değildir
Duyusal kanallara göre farklılaşan öğrenme türü kavramları, öğrenmenin duyu organları aracılığıyla bilginin özümsenmesi ile eşanlamlı olduğu şeklindeki naif düşünceye dayanır. Bununla birlikte, bilişsel psikolojinin önemli bir sonucu, bellek içeriğinin büyük çoğunluğunun herhangi bir duyusal yöntemden tamamen bağımsız olarak saklanması anlamını taşır (Willingham, 2005). Diğer şeylerin yanı sıra, uyaranların bilinçli sözelleştirmeden bağımsız olarak depolandığı algısal belleğe sahip olması sadece istisnai bir durumdur. Ancak bu, öncelikle onları tanımaya hizmet eder ve bilgi veya becerilerin kazanılması için ayrıcalıklı bir öneme sahip değildir. Çoğunlukla, öğrenme bilginin edinilmesi değil, işlenmesidir. “Çevredeki olay ya da olayların kaydedilip işlenmeyeceğine, düşünce ve eylemlerimizle bağlantılı olup olmayacağına ve dolayısıyla anlamlandırılıp anlamlandırılmayacağına karar veren duyular değildir” (Kahlert, 2007, s. 1).
Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçip geçmediği, ne kadar ayrıntılı olduğuna bağlıdır. Ayrıntılandırma, yeni bilgiyi mevcut bilgi yapılarıyla ilişkilendirmek anlamına gelir. Öğrenme için belirleyici olan, beynin içerikle ilgili hangi işlemleri gerçekleştirdiği, örneğin ne sıklıkta tekrar ettiği veya var olan içerikle ne kadar bağlantı kurabildiğidir.
Etkili öğrenme için belirleyici olan girdi, bilgilerinin kanalı değil, daha çok farklı yetenekler, farklı gelişim seviyeleri ve önceki bilgiler ve farklı motivasyon seviyeleri gibi bilişsel koşullardır.
3. Öğrenmek, hatırlamakla aynı şey değildir
Öğrenme tipi kavramının üçüncü temel yanlış anlaşılması, ‘öğrenme’ ve ‘bir şeyi hatırlama’ terimlerinin denkleminde yatmaktadır.
Bir görüntü, bir dizi harf, bir dizi ses veya duyusal bir algı görsel, işitsel veya dokunsal olarak kaydedilebilir ve hafızada saklanabilir. İnsanların bunun için tercih ettikleri veya gerçekten daha üstün bir kanalları olsa bile, bu onların en iyi nasıl öğrendikleri hakkında çok az şey söyler, çünkü öğrenme ezberlemenin ötesine geçer, anlamı anlamak, anlamlandırmak ve problem çözmekle ilgilidir. Tüm bu bilişsel süreçler, beyindeki yapılarda meydana gelen değişikliklere dayanır. Bellek, yeni davranışların, yeni bilgilerin, yeni yeterliliklerin veya yeni problem çözme becerilerinin yaratılıp yaratılmadığına bakılmaksızın, her öğrenme sürecine bir depolama örneği olarak dahil edilir. Ancak belirleyici süreçler bilgi alındığında değil, işlendiğinde gerçekleşir ve etkili öğrenme, yeni konunun gömülü olduğu çoklu referanslara bağlıdır (Weinstein, 1978).
Almanca derslerinde dilbilgisi kurallarını kavramak, matematiksel bir formül türetmek, kimyasal veya fiziksel yasaları anlamak, argümantasyon stratejilerini ayırt etmek ve çok daha fazlası gibi ilgili öğrenme süreçleri soyut bilişsel performans gerektirir. İnsanların bu konularda başarılı bir şekilde ustalaşıp ustalaşamayacakları, duyusal tercihlere değil, beyindeki bilgileri sınıflandırma, ayarlama ve ayırt etme becerilerine bağlıdır. Ortacı, iki terimli formülleri veya fotosentezi görsel, işitsel veya dokunsal olarak öğrenmez, onları anlarsınız.
Öğrenme türleri neden hâlâ popüler?
Bireylerde her öğrenme biçiminin koşulları farklıdır, çünkü herkesin öğrenme şekli farklıdır. Öğrenme ortamlarının bireysel öğrencilere en uygun şekilde nasıl tasarlanabileceğini sormak anlamlıdır. Normalde, okul bağlamında olduğu gibi, her bir öğrencinin öğrenme gereksinimleri dikkate alınamaz. Didaktik bir bakış açısıyla, herkes için aynı olan bir eğitim ile tamamen bireyselleştirme arasında bir orta yol bulunmalıdır. Öğrenme türleri kavramı, öğretmenlere farklı öğrenme gereksinimlerini karşılıyormuş izlenimi veren, görünüşte (!) basit ve kullanımı kolay bir sınıflandırma sunar. Tam da özelleştirme son derece karmaşık bir sorun olduğu için basit çözümlere ihtiyaç duyulur. Ayrıca, öğrenme türü kavramının sürdürülmesine katkıda bulunan tipik bilişsel çarpıtmalar da vardır (cf. Appel, 2020). İnsanlar daha önce duydukları bilgileri tercih ederler ve varsayımlarıyla eşleştiğinde bilgileri algılama olasılıkları daha yüksektir. Yanlış bilgi, karşı argümanlarla çoktan çürütüldükten sonra bile, deneyim ve davranış üzerinde kalıcı bir etkiye sahiptir.
Elbette öğrenme biçimlerinin faydasız olduğu söylenebilir ama en azından bir zararı da olmadığı aşikârdır. Ancak, öğrenenleri sözde duyusal tercihlere göre kategorize etmek oldukça problemlidir. Örneğin, “işitsel öğrenen” olarak sınıflandırılan bir öğrenci, resim yapmak gibi görsel konularla uğraşmanın onun için anlamsız olduğu sonucuna varabilir. Öğretmenlerin öğrenme türüne uygun ders anlayışına ayırdıkları zaman, anlamlı bireyselleştirme ölçütleri için harcanan zamana denk gelir.
Son olarak, öğrenen tipleri kavramını takiben, öğretmenlerin ideal olarak öğrencilerinin öğrenci tiplerine uyacak şekilde öğretim materyallerinin dört veya daha fazla versiyonunu oluşturmaları gerekir. Öğretmenlerin öğrencilerine eleştirel düşünmeyi öğretmeleri beklenirken, didaktik eylemlerini incelerken bunu kendilerinin kullanmaması bir çelişkiye yol açacaktır. Öğrenme tiplerine olan ısrarlı inanç, eğitimcilerin güvenilirliğini baltalar ve haksız ve gerçekçi olmayan eğitim beklentileri yaratacaktır.”
YARARLANILAN KAYNAKLAR
Appel, M. (2020). Wie lässt sich das Postfaktische eindämmen?. In M. Appel. (Hrsg.), Die Psychologie des Postfaktischen (S. 205-210). Springer.
Forbes Technology Council (24.01.2022). 15 low-cost, high-impact ways to improve educational outcomes through technology. https://www.forbes.com/sites/unicefusa/2022/03/24/a-volunteer-translator…
Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Springer.
Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2019). Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students’ study strategies, class performance, and reported VARK learning styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6–19.
Kahlert, J. (2000). Ganzheitlich lernen mit allen Sinnen? Plädoyer für einen Abschied von unergiebigen Begriffen. Grundschulmagazin, 12, 37-40.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183.
Looß, M. (2001). Lerntypen. Die Deutsche Schule, 93(2), 186–198.
La Lopa, J. M., & Wray, M. L. (2015). Debunking the matching hypothesis of learning style theorists in hospitality education. Journal of Hospitality & Tourism Education, 27(3), 120–128.
Neuburger, R. (2009). Lernblockaden bewältigen: Entspannung lernen und Leistung steigern. Compact Verlag.
Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review. Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.602451
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64–78.
Vester, F., Vester, F., Vester, F., Biochemist, P., Vester, F., & Biochimiste, P. (1975). Denken, Lernen, Vergessen: was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann läßt es uns im Stich? Deutsche Verlags-Anstalt.
Vasquez, K. (2009). Learning styles as self-fulfilling prophecies. In R. Gurung, & L. Prieto (Hrsg.), Getting culture: Incorporating diversity across the curriculum (pp. 53–63). Stylus.
Weinstein, C. (1978). Elaboration skills as a learning strategy. In H. O’Neil (Hrsg.), Learning strategies (pp. 31–55). Academic Press.
Willingham, D. T., Hughes, E. M., & Dobolyi, D. G. (2015). The scientific status of learning styles theories. Teaching of Psychology, 42(3), 266–271.
Bu yazı ilk kez 29 Aralık 2022’de yayımlanmıştır.
